Educación STEM /STEAM : El impacto del movimiento maker en la educación

Es difícil no haber escuchado nada sobre la cultura maker y educación STEM/ STEAM a estas alturas. Ahora bien, cuando les comento a mis alumnos y alumnas mi experiencia y vinculación al movimiento maker mientras residía en los Estados Unidos, siempre me comentan que les gustaría conocer un poco más sobre sus las raíces teóricas y cómo ha impactado de manera progresiva en la educación.

Con esto en mente, llevaba un tiempo buscando tener un día libre para traducir uno de mis textos de referencia : » The Maker Movement in Education» escrito en 2014 por las expertas en educación Erica Rosenfeld Halverson y Kimberly Sheridan.

Este texto argumenta al detalle el impacto del movimiento maker en la educación. En especial:

cómo llevar el emergente movimiento maker a la conversación educativa tiene el potencial de transformar la forma de entender «lo que cuenta» como aprendizaje y como entorno de aprendizaje y legitimar identidades, prácticas y entornos equitativos.

A continuación os dejo la traducción. Para facilitar la compresión del texto me tomado la libertad de incluir algunas imágenes.

Espero que disfrutéis mucho de la lectura.

La cultura marker en educación

Artículo original www.researchgate.net/publication/277928106_The_Maker_Movement_in_Education

Traducción al español por Paola Guimeráns

En este ensayo, Erica Halverson y Kimberly Sheridan exponen el movimiento maker como un contexto favorable para la investigación educativa al considerar que en estos momentos la cultura maker tiene un papel relevante y emergente en la educación. A continuación, las autoras describen las raíces teóricas de este movimiento y establecen conexiones con las investigaciones relacionadas con educación formal e informal. Asimismo, exponen los puntos de tensión que se producen entre la prácticas maker y las actuales prácticas de educación formal a medida que entran en contacto entre sí. Igualmente, exploran si la novedad atribuida al movimiento maker es realmente tan nueva y reflexionan sobre sus posibles impacto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje.

Comezaremos explicando que, de un tiempo a esta parte, el movimiento maker ha ganado mucha atención. De hecho, este año, en la primera Feria Maker realizada en la Casa Blanca, el presidente Obama declaró:

«Estoy pidiendo a las personas de todo el país que se unan a nosotros para fomentar la creatividad y fomentar la invención en sus comunidades» (White House, 2014).

Actualmente, decenas de miles de niños, niñas, adultos y familias se sienten atraídos por las nuevas tecnologías, el «marketing» creado alrededor del movimiento maker y la fuerza con la que se transmite de «boca a boca» su filosofía.

Personas de todas las edades aprendiendo a soldar en una Maker Faire

En poco tiempo la cultura maker se ha convertido en una forma de expresar el impulso creativo y comunitario. De hecho, esta emoción colectiva ha llevado a que se produzca en los Estados Unidos (y en el resto del mundo) una proliferación de nuevos espacios de creación en entornos educativos tan diversos como bibliotecas, museos, organizaciones sin fines de lucro, escuelas o instituciones de educación superior. El objetivo de muchos de estos espacios es simplemente visibilizar la aparición de nuevas tecnologías DIY aptas para el diseño, la construcción y la fabricación de objetos, mientras que otros valoran y presumen de las ventajas que ofrece este movimiento para que se produzca una vuela al trabajo comunitario y manual al «estilo de garaje». Esta situación estaría generando un creciente entusiasmo vinculado a las grandes oportunidades que estas nuevas tecnologías ofrecen y a las viejas formas de comunicarse entre personas que propone, lo cual consideramos que es muy favorable para transformar el panorama educativo actual.

En este texto, describimos las actividades y características del movimiento maker y, más especificamente, el papel emergente que el movimiento maker está desempeñando y podría desempeñar en la educación.

A continuación, comenzamos presentando el movimiento maker en términos generales y describimos sus raíces teóricas y conexiones con investigaciones anteriores en educación formal e informal. Luego, describimos tres componentes característicos del movimiento maker: 1. el «hacer», 2. los espacios maker que entendemos como comunidades a las que se vinculan 3. personas con diferentes identidades, cada uno de los cuales inspira diferentes enfoques teóricos y empíricos. Para ello, analizamos diferentes investigación y áreas de estudio que se recogen en el siguiente texto: el relato empírico «Learning in the Making: A Comparative Case Study of Three Makerspaces» de Sheridan y sus compañer@s (2014) . En este texto se recogen ejemplos de una variedad de espacios maker, sus comunidades y se argumenta comó en función a la identidad de sus participantes se realizan diferentes actividades : «Electronic textiles as disruptive designs: Supporting and challenging maker activities in schools» Kafai, Fields y Searle’s (2014). Bajo este marco, reflexionamos cómo las personas aprenden haciendo y porqué en el desarrollo de la identidad maker se cruzan cuestiones de género.

Definiendo el Movimiento maker

Antes de analizar las raíces teóricas y los nuevos enfoques en investigación que han aparecido asociados con la creación y la educación, es importante definir un marco común de referencia para comprender mejor el significado del movimiento maker. Comenzaremos explicando que mientras que las personas desde siempre han estado «haciendo cosas» (los estudiosos y los profesionales hacen referencia a las prácticas antiguas como las pinturas rupestres para describir nuestra necesidad humana de hacer), en los últimos cinco años el movimiento maker ha fomentado que se preste una atención especial al «hacer» = to make . En términos generales, el movimiento maker hace referencia a un creciente número de personas que participan en la producción creativa de artefactos en sus vidas diarias y se encuentran en foros físicos y digitales para compartir sus procesos y productos con otras personas. Las diferentes publicaciones y estudios vinculados a este movimiento social reflejan diversas prácticas, lo que provoca que nos topemos con variadas definiciones asociadas al fenómeno maker.

Por ejemplo, Chris Anderson (2012), ex editor en jefe de Wired magazine, define el movimiento maker como «una nueva revolución industrial». De hecho, distingue dentro del movimiento diferentes perfiles: los maker, los tinkerers, los inventores y los empresarios característicos de épocas anteriores. Asimismo, hacer referencia a tres características clave en este perfil de estas personas : el uso de herramientas de digitales, una filosofía común que consiste en compartir los diseños y colaborar en línea, y el uso de estándares de diseño comunes para facilitar el intercambio y la iteración rápida. Por su parte, Mark Hatch (2014), CEO y cofundador de TechShop, uno de los primeros y más exitosos espacios de creadores, ha escrito el «Manifiesto del Movimiento Maker» en el que se describe las actividades de los maker y su mentalidad organizada que gira en torno a nueve ideas clave: crear, compartir, dar, aprender a usar herramientas (es decir, acceso seguro a las herramientas digitales o no), jugar, participar, apoyar y cambiar. Al igual que Anderson, Hatch destaca la importancia de la construcción de objetos físicos como una característica del movimiento maker que diferencia de las anteriores revoluciones digitales.

Libros publicados por Chris Anderson y Mark Hatch en relación a la cultura maker

Otro ejemplo es Dale Dougherty, nombrado recientemente por la Casa Blanca como » el campeón del cambio», por ser la persona a la que a menudo se le atribuye la popularización del movimiento maker través de su compañía Maker Media. Esta empresa, además de publicar la revista MAKE impulsa tres Maker Faires mundiales al año y más de cincuenta “mini-Maker Faires” locales y anuales alrededor de todo el mundo. Estos eventos, que son de producción independiente y privada, y combinan las ferias de ciencia y artesanía, incluyendo demostraciones en vivo, stands , ventas de productos y oportunidades para que los asistentes creen sus propios proyectos. La Iniciativa de Maker Ed, vinculada a esta compañia privada también ofrece un libro en PDF gratuito que explica «como construirte tu propio espacio maker» , un manual que sirve como referencia para ayudar a las personas interesadas en construir sus propios makerspaces.

Dougherty (2012) sostiene que el término maker es universal y fundamental para la identidad humana, y « describe a cada uno de a nosotros, sin importar cómo vivamos nuestras vidas o cuáles sean nuestras metas ”. Por lo tanto, este visionario define el movimiento maker más en términos de las personas que se asocian con «el espíritu de hacer» que en términos de cómo o dónde sucede. En su opinión, el movimiento maker evoluciona para abarcar las identidades y prácticas de quienes se alinean con él.

En tanto, Dougherty, Hatch, Anderson, junto a otras personas, enfatizan la relación que existe entre la cultura maker y su naturaleza democratizadora del hacer a través de hardware barato, de fácil acceso a la fabricación digital y software y gracias a los diseños compartidos. De hecho, señalan la creciente disponibilidad (basada tanto en cantidad como en el precio) de poderosas herramientas computacionales y de fabricación apta para que gente no especializada, junto a un renovado interés por crear objetivos y el uso de recursos locales:

«El verdadero poder de esta revolución es su democratización. Ahora, casi cualquiera puede innovar. Ahora casi cualquiera puede hacer. Ahora, con las herramientas disponibles en un espacio de creación, cualquiera puede cambiar el mundo ”(Hatch, 2014)

Ahora bien, es importante destacar que en estos años el movimiento maker también ha sido fuertemente criticado por mantener un «dominio de nerd masculino blanco» (Grenzfurthner & Schneider, n.d.) que es el que ha caracterizado desde siempre las culturas hacker, las prácticas tinkerer y las vinculadas a la robótica.

Por ello, en un discurso pronunciado en 2013 en la Conferencia FabLearn de Stanford sobre el impacto de la fabricación digital en la educación, Leah Buechley (2013) describió a la organización MAKE como una empresa muy centrada en impulsar una gama muy limitada de actividades maker (principalmente robótica, electrónica y vehículos) y una gama aún más reducida de makers. Un ejemplo es que en el 85% de las portadas de su revistas solo aparecen niños y hombres blancos.

MAKE’ing More Diverse Makers, 2013

Por suerte, y a pesar de estas críticas, de un tiempo a esta parte un gran número de espacios maker están generando una imagen mucho más diversa ,compleja y más cercana a el panorama que defienden otros pensadores sobre el movimiento maker y los makers. De hecho, si bien el movimiento maker pudo haber surgido inicialmente de organizaciones independientes y privadas como TechShop (Hatch, 2014) y Sector67 (Sheridan et al., 2014), ahora habría que considerar que este movimiento se ha extendido a museos, bibliotecas, escuelas, colegios comunitarios, grupos de escolarización en el hogar, clubes extracurriculares, e instituciones de educación superior.

Making y Educación

Durante décadas, los educadores e investigadores progresistas han hablando sobre el papel de «hacer» en el aprendizaje.

Es por ello que, teóricos como Martínez y Stager (2013) apuntan a Seymour Papert como «el padre del movimento maker» ya que el construccionismo es la teoría del aprendizaje que sustenta el enfoque del movimiento maker y se centra en la resolución de problemas y la fabricación digital y física.

La teoría del construccionismo de Papert sitúa las experiencias basadas en el «hacer», en el centro de cómo las personas aprenden, learning by doing (Harel y Papert, 1991). En realidad, si bien el construccionismo tiene sus raíces en el constructivismo de Dewey, que enmarca el aprendizaje como el producto del juego, la experimentación y la investigación auténtica, la característica distintiva de la estructura del repartición educativa de Harvard es :

«Aprender mediante la construcción del conocimiento a través del acto de hacer algo que se pueda compartir ”(Martínez y Stager, 2013, p. 21).

Como ejemplos de herramientas o programas educativos específicos que se han utilizado o lanzado hasta el momento en este marco tanto en espacios de aprendizaje formal como en informal destacamos el lenguaje de programación Logo (Papert, 1980) que Papert crea bajo la teoría del construccionismo, incluido , los kits LEGO Mindstorms (Resnick, Ocko y Papert, 1988), el lenguaje de programación Scratch. (Resnick et al., 2009), y los programas educativos Computer Clubhouse (Kafai, Peppler, y Chapman, 2009). Además, iniciativas educativas que defienden la ciencia basada en proyectos (por ejemplo, Schneider, Krajcik, Marx y Soloway, 2002) y el aprendizaje basado en problemas (por ejemplo, Schwartz, Mennin y Webb, 2001) que enfatizan el aprendizaje a través de la creación.

En tanto, al igual que los educadores progresistas han estado hablando durante décadas sobre el aprendizaje como la creación de artefactos significativos, hay que destacar que los artistas y los educadores de las artes también tienen una larga historia de apoyo al aprendizaje a través de una variedad de formas de arte y medios. No obstante, aunque durante mucho tiempo en las aulas de arte se ha adoptado una perspectiva de aprendizaje mediante la realización de actividades, ha habido pocos estudios que incorporen de manera significativa la historia de las prácticas artísticas en el marco construccionista. En una revisión reciente de una publicación sobre los medios digitales en la educación artística, Peppler (2010) afirma que

“a pesar de los vínculos explícitos de la teoría con las artes y el diseño, el construccionismo no ha influido mucho en el trabajo existente sobre las artes y la educación artística”

New opportunities for interest driven arts learning in a digital age (K. Peppler, 2010)

Al respecto, consideramos que la creación de arte es fundamentalmente un dominio representativo del tema que estamos tratando, por lo tanto, resuena con una perspectiva construccionista sobre el aprendizaje (Halverson y Sheridan, 2014). Asimismo, entendemos que la investigación sobre la formación en educación abarca el marco construccionista de la educación progresiva, al tiempo que amplía nuestra comprensión de cómo hacer las cosas puede ser una palanca exitosa en entornos formales, especialmente cuando incluye las herramientas de la práctica artística.

Aprender haciendo, entendemos que no es intercambiable con la escolarización. El aprendizaje a través del «hacer» se sitúa en la brecha entre el aprendizaje formal e informal, y nos empuja a pensar más ampliamente sobre dónde y cómo se produce el aprendizaje. De esta manera, podemos hablar sobre quién, qué y cómo aprender sin quedar atrapados en las reglas y restricciones que gobiernan las diferentes configuraciones. Esta confusión de límites es evidente en eventos como Maker Faires, donde los participantes, desde los miembros adultos de los espacio makers hasta los niños que participan en clubs de robótica, se reúnen para compartir lo que han creado.

En las próximas secciones describiremos cómo el movimiento maker influye en definir nuevas empresas educativas y analizaremos algunas tensiones que surgen cuando las experiencias de aprendizaje vinculadas a este movimento cruzan la brecha formal / informal.

Cómo el movimiento maker está influyendo en la educación

Hoy en día, la influencia del movimiento maker en la educación se puede observar en diferentes lugares del mundo y en una amplia gama de espacios maker. Al respecto, hay que destacar que el enfoque inicial que se propone para la creación y el aprendizaje se originó en entornos de educación superior. Los Fablabs fueron creados por el profesor Neil Gershenfeld (2005) en el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT). Estos espacios surgieron como entornos pedagógicos que permitían a sus estudiantes resolver sus propios problemas produciendo (en lugar de comprar o subcontratar) utilizando las herramientas digitales necesarias. Actualmente, la Fundación Fablab brinda asistencia para la creación y capacitación de nuevos FabLabs y fomenta el desarrollo de redes locales y asistencia internacional.

El proyecto FabLab @ School impulsado por Paulo Blikstein es una consecuencia de la red FabLab, donde Blikstein adapta este modelo para que se pueda replicar en todos los colegios del mundo. En estos espacios, los participantes trabajan en la intersección de lo digital y lo físico, utilizando herramientas digitales para generar diseños en el ordenadorque luego con herramientas de fabricación digital como las impresoras 3D pueden transformar en objetos físicos. Al respecto, se puede decir que los FabLabs colocan el enfoque de aprendizaje en los principios de ingeniería, robótica y diseño.

Simultáneamente, aprendizaje informal

En paralelo que surgen proyectos como el de Blikstein, en entornos de aprendizaje informal como bibliotecas públicas, museos y organizaciones sin ánimo de lucro, se ha conseguido ampliar la noción de lo que se crea en los espacios maker . Esto ha sucedido al incluirse en estos espacios nuevos proyectos o actividades que van desde la creación de libros hasta actividades de e-textiles y wearables. De esta forma tan natural, estas organizaciones han transformado la energía de los hackers y la filosofía que se defiende en los espacios maker en experiencias y actividades de aprendizaje dirigidas a jóvenes y familias.

Expertas en educación como Kafai, Fields y Searle (2014) explican en el texto «Electronic textiles as disruptive designs: Supporting and challenging maker activities in schools» al detalle más adelante en este texto cómo estos entornos de aprendizaje informal están jugando un papel muy importante en la diversificación del movimiento maker al lograr que herramientas, materiales y procesos vinculado a este movimiento se encuentren más disponibles a las personas que inicialmente no se identifican como la identidad makers.

Electronic Textiles as Disruptive Designs: Supporting and Challenging Maker Activities in Schools ( Kafai, Fields y Searl ,2014)

De hecho, en muchos museos, incluir el enfoque de la cultura maker es una extensión natural del énfasis que llevan defendiendo del aprendizaje del arte y la ciencia. Por ejemplo, tanto el Makeshop, el Museo de los Niños de Pittsburgh o el el New York Hall of Science (2013) han aprovechado el interés en las STEM y las prácticas artísticas que defiende el movimiento maker para incluir este enfoque en el museo.

Ahora bien, cuando hablamos de cómo este enfoque puede afectar a las bibliotecas consideramos que el cambio puede ser mucho más fundamental y radical. En sentido Resnick (2014) en su texto » What the library of the future will look like» describe que la incorporación del enfoque maker en las bibliotecas fueza a que se tenga que realizar una nueva comprensión de para qué sirven las bibliotecas, al considerar que

«la biblioteca es un almacén de información». . . [en lugar de un taller comunitario, un centro lleno de herramientas de la economía del conocimiento ”(n.p.).

Algunos ejemplos de cómo un espacio libre y de acceso abierto como una biblioteca se puede transformar en un lugar para hacer son la Biblioteca de Chattanooga (Resnick, 2014) y el Laboratorio Maker en la Biblioteca Harold Washington de Chicago (Knight, 2013).

Espacio maker en la biblioteca de un colegio de los Estados Unidos

En tanto, esta tendencia de «rehacer» los espacios de aprendizaje en la educación superior y los entornos de aprendizaje informal ha generado preguntas inevitables en el contexto formal: ¿cuál es el papel de «hacer» en la escuela? ¿Cómo puedo tener un espacio maker en mi escuela? . La mayoría de los modelos actuales sobre cómo integrar el hacer y la creación en las escuelas de nivel K-12 surgen de las ideas teóricas en educación progresiva que se describen anteriormente.

West-Puckett (2014) en su texto «Remaking education: Designing classroom makerspaces for transformative learning. Edutopia» describe cómo los educadores pueden diseñar en estos momentos sus clases como espacios de creación, enfocándose en el interés de los estudiantes y entendiendo el aprendizaje como algo integrado y conectado a través de proyectos en lugar de como un conjunto aislado de habilidades. Ahora bien, mientras que los espacios de lo makers en la escuela incluyen los juguetes tecnológicos más nuevos, como las impresoras 3D y los cortadores láser, el enfoque en el diseño para el aprendizaje no está en las herramientas, sino en el proceso y el producto. Para promover la difusión de la creación en las escuelas, varios proyectos ofrecen manuales de instrucciones y sistemas de apoyo para aquellos que desean pensar en el diseño de un espacio de trabajo orientado a la educación.

Todos estos esfuerzos aunque son importantes, se enfrentan a una serie de desafíos estructurales, que incluyen cuestiones de acceso, escala y personal contratado. Pero quizás el mayor desafío para integrar el movimiento maker en las escuelas, especialmente en nuestro entorno de responsabilidad actual, es la necesidad de estandarizar, definir “qué funciona” para aprender a través de la creación.

Esto es cierto en el nivel del estudiante individual (por ejemplo, ¿Se puede reforzar realmente las competencias STEM de los estudiantes?), Así como a nivel institucional (por ejemplo, ¿Quién está a cargo del espacio? ¿Qué deben hacer los estudiantes allí? ¿Hay que utilizar el currículo actual o reemplazarlo?) Muchos educadores e investigadores han planteado la cuestión de si aprender a través de la creación o del hacer es una moda pasajera, simplemente otra forma de reconstruir los mismos desafíos que enfrentamos en nuestro sistema educativo público integral y heterogéneo. De hecho, a medida que el movimiento maker entra en la conversación sobre una posible estandarización y las mejores prácticas para la enseñanza y el aprendizaje, los investigadores de educación progresiva, las instituciones e incluso aquellas personas dentro del movimiento maker están planteando objeciones a esta tendencia.

El movimiento Maker, la educación formal y la educación progresiva

Quizás el mayor temor por parte de quienes están profundamente comprometidos con el movimiento maker es que los intentos de institucionalizar la creación, a través de escuelas, programas extracurriculares, etc., terminen de manera irónica con el surgimiento, la creatividad, la innovación y el espíritu empresarial que son características distintivas del «creador ”(Dougherty, 2012).

En nuestra opinión, la cuestión de si la institucionalización matará la esencia del movimiento maker depende de la medida en que se caracteriza por su potencial de democratización. Aunque hay quienes consideran que el movimiento maker se está democratizando (Anderson, 2012; Hatch, 2014), también hemos visto cómo las identidades de participación ya se han visto limitadas por las voces de los primeros usuarios. Creemos que la gran promesa del movimiento maker en la educación es democratizar el acceso a los discursos de poder que acompañan a convertirse en un productor de artefactos, especialmente cuando esos artefactos usan tecnologías del siglo XXI. Esto está en línea con lo que defiende Blikstein (2013) que aboga por que los FabLabs sirvan como oportunidades freirianas para el empoderamiento y la concienciación.

Meaningful Making: Projects and Inspirations for Fab Labs and Makerspaces

Sin embargo, la democratización solo puede lograrse si nos movemos más allá de la conceptualización exclusiva de una serie de actividades que pueden ayudar a mejorar el conocimiento de la educación formal de los alumnos de K-12. Si creemos que hacer las actividades y las identidades makers es cruciales para el empoderamiento, entonces nuestro trabajo consiste, en parte, en establecer situaciones en las que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar. En este sentido, las bibliotecas en particular son prometedoras para la democratización, dada su historia como recursos comunitarios libres e integrados, abiertos a todos.

El aprendizaje a través de la creación, especialmente con las tecnologías digitales, tiene el potencial de ayudarnos a alcanzar los objetivos institucionales y de políticas para el aprendizaje de STEM para una variedad de estudiantes. Esta visión de la democratización refleja la descripción de Peppler (2010) » Media arts: Arts education for the digital age, «, de las artes de los medios digitales como una manera de cerrar la brecha de participación en el uso de la tecnología entre los niños de diferentes niveles socioeconómicos. Comprender la relación entre actividades, comunidades e identidades en el contexto de nuestro panorama institucional es el gran desafío actual, y el movimiento de creadores es fundamental para las nuevas perspectivas institucionales sobre el aprendizaje.

Making, espacios de creación y creadores: pilares para el análisis

Para facilitar el progreso hacia la fusión de una poderosa ola de prácticas auténticas y atractivas con las instituciones creadas para democratizar el acceso a los procesos de aprendizaje, incluidas las escuelas públicas, las bibliotecas y las unidades de políticas federales y estatales, proponemos la consideración de tres componentes del movimiento maker al enmarcar preguntas de investigación, decisiones de diseño y formulación de políticas: hacer como un conjunto de actividades, espacios de creadores como comunidades de práctica, y creadores como identidades de participación. Describimos cada uno de los tres componentes a continuación y destacamos qué tipos de preguntas de investigación, diseños y prácticas institucionales están habilitados y restringidos desde cada perspectiva.

«Hacer: se refiere a un conjunto de actividades que se pueden diseñar con una variedad de objetivos de aprendizaje en mente. Hacerlo puede ocurrir en una variedad de lugares que pueden ser etiquetados como “espacios de creación”, así como en salones de clase, museos, bibliotecas, estudios, hogares o garajes. Este enfoque es el más cercano a otro trabajo de diseño basado en constructivista y construccionista que se enfoca en involucrar a los participantes en el contenido y el proceso de aprendizaje.

El trabajo desde esta perspectiva involucra la intersección de la informática, el diseño, el arte y la ingeniería. Esta investigación también ha demostrado cómo hacer que las actividades resulten en que los participantes aprendan los principios de ingeniería, circuitos, diseño y programación de computadoras (por ejemplo, Jacobs y Buechley, 2013; Kafai, Peppler y Chapman, 2009; Resnick et al., 2009; Sheridan, Clark y Williams, 2013). Como investigadores en educación, somos buenos para hacer las preguntas «¿Qué se aprende aquí?» Y «¿Cómo se traduce este aprendizaje en las disciplinas y los dominios que nos interesan en la educación de los colegios?» Y si bien esta línea de investigación no se ha mapeado directamente en las métricas estandarizadas actualmente implementadas para medir el progreso adecuado de los alumnos en las escuelas públicas, es posible visualizar un mundo en el que los resultados de aprendizaje medidos en estos estudios se valorarán en entornos de aprendizaje institucionalizados.

Como resultado, vemos fuertes conexiones entre el enfoque de hacer y lo que reconocemos como los valores de las instituciones de la educación formal, como que todos los estudiantes demuestren el dominio de las competencias básicas. De esta manera, la realización de actividades puede afirmar los enfoques de enseñanza y aprendizaje basados ​​en la escuela. Kafai, Fields y Searle (2014) demuestran que hacer también puede desafiar nuestra comprensión de lo que cuenta como una actividad de aprendizaje legítima. Describen los e-textiles como una actividad de creación «disruptiva» que aporta habilidades tanto «hard» como «soft» al usuario e, lo que nos permite comprender qué se considera importante.

Los espacios de creación son las comunidades de práctica construidas en un lugar físico reservado para que un grupo de personas las utilice como parte central de su práctica. Mientras que las actividades son parte de la comunidad, no lo constituyen completamente. Nuestra investigación sugiere que las comunidades de práctica surgen alrededor de los espacios maker, ya que los miembros participan conjuntamente en una variedad de actividades, que incluyen paseos, juegos de mesa, cuidado de mascotas residentes y asistencia a Maker Faires y eventos comunitarios no relacionados. Sheridan y sus colegas (2014), ofrecen una perspectiva de estudio de caso en tres espacios de creadores únicos que capturan una variedad de lugares que caracterizaríamos con este nombre: una organización de membresía independiente, un espacio comunitario y un espacio de entrada ubicado en un museo . Esta línea de investigación apoya a las muchas organizaciones e individuos que están interesados ​​en crear espacios maker pero que no tienen las herramientas conceptuales para entender qué se puede aprender allí, cómo se puede aprender y qué se restringe y se ofrece mediante la participación.

En estos espacios, el aprendizaje ocurre como consecuencia de que los individuos comiencen como legítimos participantes periféricos y se conviertan en participantes plenos. Pero el aprendizaje no está garantizado; ni está regulado. Esto es crucial desde una perspectiva institucional que toma la educación de todos los niños como una parte fundamental de la misión de la educación. Un enfoque de makerspace valora a los individuos que entran y salen de un espacio libremente. Como resultado, la unidad de análisis no es necesariamente aprendices individuales a lo largo del tiempo sino, más bien, lo que sucede en el espacio y cómo diseñar el espacio para habilitar la experiencia distribuida y las configuraciones abiertas de aprendizaje.

Los Makers definen las identidades de participación (Wenger, 1998) que las personas asumen dentro del movimiento maker. El informe del New York Hall of Science (2013) «Making meaning (M2)» explora la pregunta «¿Qué hace un creador o maker ?». Utilizando los perfiles de los jóvenes creadores como un medio para explicar cómo se ven las identidades de participación. Si bien Dougherty (2012) afirma que todo el mundo es un creador, no está claro que los individuos y los grupos asuman automáticamente identidades de participación dentro del panorama de los creadores.

Es posible que algunos participantes en la realización de actividades no se consideren creadores y, por lo tanto, se auto seleccionen a partir de conversaciones públicas. Esto es especialmente importante dadas las críticas formuladas por Buechley (2013) y otros sobre el predominio del hombre blanco que a menudo se afirma en las construcciones públicas de la identidad maker. En el texto Electronic Textiles as Disruptive Designs: Supporting and Challenging Maker Activities in Schools,Kafai, Fields y Searle (2014) describen cómo se ponen a disposición las identidades de los maker mediante el uso de tecnologías como e-textiles, que

«abren las puertas a los estudiantes tradicionalmente excluidos de los dominios técnicos» (p. 535).

Este texto, específicamente, se enfocan en valorar cómo el componente estético de «hacer» propuesto por el estudiantes ofrece una gran oportunidad para incorporar su identidad personal en un trabajo típicamente escolar. Los dos artículos de este simposio comienzan a explorar el movimiento maker al abordar empíricamente cada uno de los tres componentes de nuestro marco: el hacer como la actividad para el aprendizaje, espacios para las personas como comunidades de práctica y entornos de aprendizaje diseñados y personas como identidades de participación que permiten nuevas formas de aprendizaje. Interacción entre uno mismo y el aprendizaje. Se nos anima a que estas piezas comiencen la conversación de investigación sobre el movimiento de creadores con sutileza, en lugar de simplemente preguntar si hacer es «bueno» o «malo» para los alumnos y los entornos educativos. El movimiento de creadores se extiende a lo largo de la división de instrucción formal / informal, creando una oportunidad en la investigación y en la práctica para entender el aprendizaje y la escolarización como conceptos relacionados pero independientes. Con este trabajo, proponemos cambiar la conversación de ser sobre el diseño de la educación como información de aprendizaje a, en cambio, el diseño para el aprendizaje como información de la escuela.

Llevar el movimiento maker a la conversación educativa tiene el potencial de transformar la forma en que entendemos «lo que cuenta» como aprendizaje, como aprendiz y como entorno de aprendizaje. Si seguimos esta práctica, un sentido ampliado de lo que cuenta puede legitimar una gama más amplia de identidades, prácticas y entornos, un paso audaz hacia la equidad en la educación.

You may also like

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *